| Технологические аспекты исследовательской работы
В любой науке есть передний край, где происходит открытие самых революционных теорий, совершенно иначе рассматривающих и описывающих для нас реальность. Но помимо авангарда есть и арьергард, и тыл, если продолжать военную метафору. В авангарде – проблемы, решение которых переворачивает всю науку, совершает в ней революцию.
Никто не будет требовать от ученических исследований революционных открытий – они совершаются вообще крайне редко и требуют от исследователя серьезной подготовки и, строго говоря, гениальности. Но есть гораздо более распространенный вид исследовательских проблем, которые фактически формируют тело науки. Томас Кун пишет об этом: «Есть один тип «предложений» или «гипотез», которые ученый подвергает систематической проверке. Я имею в виду предложения, в которых выражена чья-либо догадка, как лучше связать собственную исследовательскую проблему с корпусом общепринятого научного знания. Например, можно предположить, что данное неизвестное химическое вещество содержит соль редкоземельного элемента, что ожирение подопытных крыс связано с наличием особого компонента в их диете, или что вновь открытый набор спектральных линий следует интерпретировать как следствие ядерного спина. В каждом из подобных случаев последующий шаг исследования связан с тем, чтобы проверить догадку или гипотезу... Однако ни в коем случае таким проверкам не подвергается действующая теория. Напротив, будучи занят нормальной исследовательской проблемой, ученый должен предполагать действующую теорию, задающую правила игры… Если она (гипотеза) не выдерживает проверки, под сомнение ставится только его компетентность, а не содержание действующей теории».
Современные исследователи также отмечают необходимость учитывать уровень сложности исследовательской проблемы.
Таким образом, наиболее распространенный вид исследования – проверки, которые предпринимаются с целью выявить особенности частного проявления принятой теории или подвергнуть действующую теорию максимальному испытанию. Именно в том, что Кун называет нормальной наукой (в противовес экстраординарной, революционной), выявляются и положения, которые требуют проверки, и сами способы проверки.
Большинство проблем этого уровня науки можно квалифицировать как интерпретационные или описательные, когда какой-то новый элемент, или новое, неописанное до сих пор явление, или новый феномен описываются и объясняются с помощью известной теории.
Именно этот уровень исследовательской деятельности наиболее предпочтителен для общеобразовательной школы, хотя даже он достаточно сложен и требует от ученика особого склада мышления.
Можно предложить ученикам еще более простой уровень исследовательской деятельности, когда предлагается проследить известную закономерность в конкретных условиях, в деталях, до которых обычно не доходят крупные исследователи, например, изучить особенности наследования какого-то признака (регулярность, широта распространения, легкость воспроизводства, соединение признаков и т.д.) на домашних животных или выявить особенности общения старшеклассников в конкретной школе.
Более сложные уровни исследовательской деятельности в школах также возможны, однако к ним обращаются особо одаренные ученики, и они, как правило, обладают настолько высоким уровнем познавательной потребности, что выходят на научную проблему самостоятельно. Это не означает, что их деятельность не нуждается в руководстве, просто от педагога в данном случае требуется на порядок более высокий уровень научного мышления, выходящий на сложные проблемы, но сам характер руководства будет таким же.
Задача педагога – помочь выйти на исследовательскую задачу, организовать поиск и процесс решения, и лишь затем – изложить найденное. Наибольшие затруднения у педагогов вызывает первый этап – поиск и формулировка исследовательской задачи. Но прежде, чем выходить на проблему, необходимо рассмотреть виды научно-практической работы, которые можно отнести к исследовательским.
Исследовательские работы могут иметь как самостоятельное значение, так и подчиненное, и могут различаться по степени репродуктивности (продуктивности).
Цель такой работы – систематизация имеющегося материала по теме.
Реферат не предполагает собственно исследовательской задачи, он больше относится к учебным, чем к исследовательским работам. Для того, чтобы реферативная работа вышла на уровень научно-исследовательской деятельности, требуется тщательный подбор темы. Необходимо, чтобы тема отражала какое-то новое видение проблемы, затрагивала самые современные исследования, требовала бы самостоятельных выводов и обобщений, то есть выполненная систематизация должна иметь достаточную степень новизны: иную, чем у других авторов, логику (хотя бы в некоторых моментах), наличие новых пунктов, разграничение (вычленение) новых аспектов. Все это может привести к новым (в известной мере) выводам. Если эти выводы сделаны самостоятельно, работу можно причислить к исследовательским.
В работе этого типа задача сразу ставится таким образом, что для своего решения требует обобщения какого-то материала. Причем важно, чтобы это обобщение не воспроизводило известные исследования, а сделано было самостоятельно. На первый взгляд, это слишком серьезная работа для школьника, но любое исследование в таком случае может считаться слишком сложной работой, поэтому выход здесь в том, чтобы правильно подобрать тему. Если она будет касаться каких-то небольших проблем, это вполне по силам увлеченному ученику. Учитель может апробировать здесь свои собственные идеи, которые не могут не возникать в процессе постоянного взаимодействия с содержанием учебного и научного предмета.
Здесь требуется сопоставление тех или иных фактов, мнений, результатов, концепций. Во многом такая работа сходна с предыдущей, но если в обобщающей работе сравнивается несколько точек зрения (в идеале – всех по данной проблеме) с целью обнаружения общей закономерности, связи, идеи, то во втором случае сравниваются обычно две, максимум три точки зрения (объекта) по всем параметрам сходства и различия, а конечной целью является составление некоего сравнительного реестра и оценка степени сходства-различия. В науке такие сравнения бывают нужны для того, например, чтобы воспользоваться одним объектом вместо другого, чтобы удостовериться в концептуальной близости идей, чтобы оценить степень применимости какого-то факта, инструмента, примера или формулы.
Работа, связанная со сбором материала, в свою очередь, может подразделяться на собственно сбор разнообразных фактов и мнений, которые, в свою очередь, сложатся в описание определенного фрагмента нашей реальности, и поиск материалов, подтверждающих или опровергающих какую-то гипотезу, то есть вспомогательный этап для другой работы.
При сборе материала требуется найти максимальное количество информации по интересующей теме. Для этого предварительно нужно сформулировать интересующую проблему, или хотя бы направление, в котором нужно двигаться, и это также может быть самостоятельной исследовательской работой. Иногда предварительная тема бывает сформулирована настолько расплывчато, что материал по ней имеет очень разнообразное содержание, поэтому исследовательская работа включает в себя еще и предварительную сортировку. Практика исследовательской деятельности показывает, что подобная работа – очень важный этап выхода на серьезную научную проблему. Именно он, этот этап, находится между начальным удивлением исследователя: «что-то здесь не так, что-то не сходится…», и последующим оформлением исследовательской идеи в виде гипотезы или формулы.
Сбор материала может осуществляться в архивах, в экспедициях, в литературе, дополняться экспериментальными данными, в наблюдениях предварительного плана, когда точно еще не известно, что именно требует строгой фиксации, что является прямым объектом наблюдения.
Такая работа чаще всего бывает необходима для доказательства очевидных на первый взгляд вещей, для подтверждения моделей и закономерностей, которые работают на практике, но не имеют строгого доказательства. В этом случае проблема уже сформулирована, задача фактически поставлена и остается ее решить. Это достаточно сложная работа, которая требует научной интуиции, основанной на знаниях в данной области, и масштабного мышления, так как искомый аргумент может иметь системный (многокомпонентный и сложный) или опосредованный (непрямой) характер.
Ставится задача – получить максимально подробную характеристику какого-то объекта, явления, человека, при условии, что таковое еще не было сделано никем. Если, например, ученик делает биографическую работу, такая работа не имеет исследовательской ценности, если подобное описание уже существует. В таком случае, если ученик имеет интерес к личности изучаемого человека, он может попытаться сделать сравнительную или обобщающую работу, сопоставляя различные точки зрения, или изыскательскую работу, отыскивая новые факты, новые документы, новые свидетельства, имеющие отношение к данной биографии. Либо вновь написанная биография может по-новому интерпретировать известное. То есть описание, сделанное учеником, может быть либо абсолютно новым, сравнительным, либо расширять имеющееся описание, уточнять его, вскрывать в нем противоречия и т.д.
Эта работа начинается с проблемы. В качестве проблемы может выступать обнаруженное противоречие в научных данных, или несоответствие наблюдаемых явлений научному описанию, обнаружение какого-то феномена неясной природы, нерешенная задача, недостаточно детальное представление о факте, нелогичность концепции (рассуждения) другого автора и т.д.
Проблема формулируется в виде гипотезы. Гипотеза – это утверждение, требующее доказательства. То есть, гипотеза – это как бы уже предполагаемый итог, результат, это фраза, или формула, которые должны получиться в конце проделанной исследовательской работы, поэтому она должна формулироваться не как вопрос, и не как сама по себе проблема (проблема формулируется в тексте обычно перед самой гипотезой, то есть текст должен содержать и формулировку проблемы и формулировку гипотезы), а как повествовательно-утвердительная фраза (это как бы уже вывод, только сделанный предварительно, еще до самого исследования). Варианты формулировки гипотез приведены ниже.
Иногда проблема сразу формулируется в виде гипотезы, когда исследователь замечает предполагаемую закономерность. И тогда эта закономерность просто требует доказательства. А иногда, наоборот, целая работа может быть посвящена анализу материала по выявленной проблеме, чтобы затем можно было бы сформулировать гипотезу.
Иногда гипотеза как таковая не формулируется, если исследовательская задача не связана с буквальным разрешением проблемы, а просто требует получения новой информации, новых фактов, их уточнения, согласования, обобщения. Тогда формулируется просто исследовательская задача (цель).
Надо сказать, что включение в разряд исследовательской деятельности произведений художественного и прикладного творчества нежелательно. Это не исследования, это другой вид деятельности, не менее почетный и уважаемый, но другой. И заявляться эта деятельность должна на других мероприятиях – выставках, фестивалях, концертах и т.д. Это существенное замечание, которое к тому же имеет и дидактическое значение. Еще В.В. Давыдов отмечал необходимость отделения формы от содержания, и одного типа содержания от другого, причем эту разницу учителя должны не только понимать для себя, но и четко разграничивать для учащихся. Смешение форм создает в уме ребенка путаницу понятий. Но при этом мероприятия, где презентируется исследовательская деятельность, например, конференции и семинары, могут быть украшены произведениями художественного, а возможно даже технического творчества.
В естественных науках изучаются свойства окружающего мира, и закономерности, а значит, и гипотезы чаще всего носят формальный характер. Обычно это просто формула или характер зависимости одной характеристики от другой.
Но такие закономерности открываются на очень высоком уровне изучения науки. На школьном же уровне исследовательские гипотезы могут ограничиваться изучением особенностей проявления глобальных закономерностей на частном уровне, в конкретных условиях. В таком случае гипотезы могут выражать характер этих проявлений, содержать признаки сравнения одного явления с другим (или явления с законом), выражать вероятность и т.д.
Исследовательскую работу в этой области можно построить интересно, если подметить сопряженность каких-то явлений (либо они всегда или почти всегда происходят близко во времени, в пространстве, либо одно в другом, либо являются попеременно и т.д.) и проанализировать все возможные виды их зависимости друг от друга.
Математика – достаточно сложный предмет для исследовательской работы на уровне средней школы. К сожалению, практика проведения школьных научно-практических конференций показывает, что в качестве докладов ученики обычно представляют доказательство какой-либо теоремы, не входящей в базовую программу, или ряд доказательств на определенную тему. В некоторых случаях доклад состоит из задач, которые могут быть решены с помощью той или иной формулы, причем все задачи просто взяты из одной главы одной книжки (в лучшем случае монографии, в худшем – популярной литературы). К сожалению, такой подход не может быть назван исследовательским, и подобная работа учащихся также имеет учебный характер. То, что в этом случае изучается материал, не входящий в программу, не делает работу исследовательской, просто ученик расширяет и углубляет знания по предмету. Исследовательская работа в первую очередь должна характеризоваться самостоятельностью решения, выводов, а не только самостоятельностью изучения. И если в физике можно изучать частные проявления общего закона, в математике это гораздо сложнее.
В качестве исследовательских задач в математике можно назвать примерно следующие: а) решение конкретной практической задачи с помощью известной формулы, пусть даже по аналогии, но самостоятельное – например, расчет расхода краски для сложной мебельной формы с помощью нестандартной формулы, или построение алгоритма простого бухгалтерского отчета с помощью нового метода; б) самостоятельное применение следствия из теоремы для конкретного случая; в) содержательное обобщение ряда задач, нахождение общего алгоритма решения, или опознание задачи (формулировка известной житейской, технической или экономической задачи в соответствии с известной математической формулой, или обозначение известной задачи как задачи, имеющей такое-то решение); г) эмпирическое изучение проявления закономерности в целом ряде конкретных условий; д) перевод (перекодирование) информации с одного языка на другой (напр. с графического на вербальный или язык программирования и наоборот) и т.д.
Язык – сложная знаковая система, и исследовательская деятельность в этой области часто связана с интерпретацией знака, например, в традиции рассмотрения его триединой природы (знак, значение, обозначаемое). Исследование также может быть посвящено как изучению законов данной системы – синтаксиса, морфологии, так и возможностей, которые дает эта система для передачи смысла, содержания. На уровне школы доступнее всего будет опознание тех или иных авторских текстовых средств выразительности как относящихся к тому или иному известному правилу, закону, схеме.
Возможна классификация авторских средств или обнаружение некоторых тенденций автора в использовании тех или иных лингвистических приемов. Например, психологи заметили, что люди разных профессий используют в своих текстах (в речи) разные грамматические формы. Одни предпочитают причастные и деепричастные обороты, другие нагромождают родительные падежи, третьи делают текст «рубленым», разбитым на простые фразы, четвертые перегружают речь эпитетами и определениями, пятые – действиями, а шестые часто используют сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.
Можно изучать и систематизировать также исключения из правил и отклонения от общепринятых норм. В этом случае интерес представляют факторы (детерминанты) отклонений.
В гуманитарных науках, особенно в дисциплинах, которые имеют культурологическое, художественное направление (литература, искусствоведение, философия) направление, исследовательская проблема чаще всего имеют отношение к глубинным законам человеческого бытия – нравственности, морали, эстетике и формам проявления этих законов в нашей жизни, в искусстве, в культуре в целом. С одной стороны, это делает исследовательскую проблему ближе и понятней, с другой – осложняет работу, так как появляется опасность «заплутать» в проблеме и около нее. В гуманитарных науках сложно отделить предмет исследования от субъективной позиции исследователя, сложно выделить точно его суть и отбросить второстепенное, и не менее сложно суметь охватить все аспекты изучаемой проблемы, не потеряв по пути ничего. Такая сложность обусловлена системностью, мультифакторностью предмета изучения, большим количеством смысловых связей и отношений, которые объединяют отдельные смыслы в целое. Это целое – вся человеческая культура, и членение ее на отдельные предметы исследования затруднительно.
Можно порекомендовать такие приемы в поиске и постановке исследовательской задачи:
- идти от нравственной, этической проблемы, которая интересует ученика, и дальше можно анализировать либо используемые автором для решения этой проблемы в своем произведении средства выразительности, либо отношение автора, либо сравнивать позиции разных авторов по данной проблеме и т.д.;
- подметить интересный прием, или любимые словечки, выражения автора, а затем анализировать их предназначение;
- удивиться интересному факту биографии ученого, писателя, философа, и искать все формы отражения этого факта в его творческом наследии.
Выбор темы, как общего направления исследования, обусловлен исследовательской целью. Иногда формулировка темы и формулировка цели практически совпадают, поэтому для обсуждения тематики следует сначала классифицировать исследовательские цели.
В самом простом варианте цель исследования приблизительно соответствует одной из известных мыслительных операций (умственных действий):
- Сравнение
- Определение
- Классификация
- Описание
- Анализ
- Оценка
- Конкретизация
- Обобщение
- Аналогия
и т.д.
В более сложных вариантах цель предполагает системную деятельность.
Ниже приводятся варианты исследовательских задач (целей) (список далеко не полон) в соответствии с мыслительными операциями. Следует обратить внимание на условное обозначение *. Этим значком обозначены фрагменты текста, которые должны содержать конкретную информацию (об объекте и предмете исследования, различных факторах, характеристиках, параметрах и т.д.).
- Выявить общее и особенное в сравнении * и *.
- Провести сравнительный анализ подходов (концепций, теорий, точек зрения, позиций, ситуаций, отношений и т.д.).
- Проанализировать явление *, показать его структуру и сущность.
- Составить список характеристик (параметров, критериев) для описания (оценки) *.
- Изучить способность * к *.
- Выявить компоненты *.
- Вычленить * составляющую в * явлении по всем параметрам.
- Описать явление *.
Это название условно, так как цели в данном разделе в основном предполагают исследование частного проявления общего закона, а дедуктивные методы в целом охватывают гораздо более широкий класс целей. К дедуктивным, в том числе, можно отнести многие примеры целей из других разделов – большая часть умозаключений имеет дедуктивную природу: исходя из знаний, считающихся истинными, они порождают другие знания. «Дедукция как мыслительная стратегия, предполагает выведение обосновываемого положения из иных, ранее принятых положений» .
- Восстановить недостающее звено в общей картине, определяемой известными закономерностями (задача Шерлока Холмса – восстановить личность преступника, опираясь на знание ряда закономерностей, определяющих преступление – психологических, химических, пространственно-временных и т.д.).
- Апробировать известную формулу (правило, закономерность, прибор, алгоритм) на материале * (или в ситуации *).
- Обосновать необходимость * для *.
- Исследовать формы проявления * в ситуации *.
- Применить классификацию * к *.
- Модифицировать известный алгоритм (тест, прибор, правило) для *.
- Исследовать уровень и характер проявления * в различных аспектах.
- Изучить степень проявления *.
- Описать проявление * в условиях *.
- Провести экспериментальное (эмпирическое) подтверждение закономерности * в *.
- Опознать объект *.
- Найти признаки, сочетание которых определяет принадлежность * к соответствующему классу.
- Распознать видоизмененные и искаженные объекты (животных, явлений, текстов и т.д) как принадлежащие к определенному роду, виду, парадигме.
- Классифицировать * * * * по признакам *.
- Найти основания классификации *.
- Найти взаимосвязь (причинно-следственную, системную, сходства, часть-целое и т.д.) между * * * *.
- Выявить (и описать) основные механизмы взаимодействия (взаимосвязи, осуществления, получения * *.
- Показать связь между * и *.
- Определить соотношение * и *.
- Определить характер связи (связей) между * и *.
- Определить специфику связей между * и *.
- Выявить факторы, влияющие на *.
- Выявить препятствия к осуществлению (реализации, развитию, проявлению) *.
- Изучить динамику уровня * в зависимости от *.
- Выявить причины возникновения *.
- Обосновать эффективность * в условиях *.
- Обосновать бόльшую эффективность *, чем *, для *.
- Обосновать необходимость (или необязательность) * для *.
- Оценить продукт (результат, факт, текст, объект, работу, процесс и т.д.) по готовым или выявленным характеристикам (интересно, эмоционально, глубоко, актуально, надежно, научно и т.д.).
- Выявить (показать) роль * в *.
- Построить алгоритм *.
- Написать программу *.
- Разработать алгоритм для измерения (получения, выявления, сравнения, создания и т.д.) *.
- Разработать технологический этап (операцию) для * в соответствии с требованиями исходного алгоритма.
- Разработать технологию обработки (рассчитывания, шитья, анализа, измерения, получения и т.д.) *.
- Проранжировать (расставить приоритеты, выявить главное и второстепенное) совокупность * * * *.
- Выявить сочетание факторов (какие, как связаны, сколько), обуславливающих результат.
- Построить модель *.
- Описать явление * как систему.
- Создать систему (знаний, приемов, форм, представлений и т.д.), дающую принципиально новый результат.
- Вывести формулу на основании эмпирических данных.
- Сформулировать закономерность, описывающую ряд известных фактов.
Итак, выполнение любой исследовательской работы требует реализации общей цели (общей задачи), которая, в свою очередь, распадается на выполнение ряда исследовательских задач. Реализация цели происходит поэтапно. Этапы исследования иногда выдают за задачи, но это неверно. Задачи вычленяются не по хронологическому принципу, а по структурному, как компоненты общей проблемы.
Если проблема – это противоречие между двумя блоками информации, то можно (схематизируя), представить раскладку проблемы на задачи следующим образом:
- описать один блок информации;
- описать второй блок информации;
- сформулировать и описать противоречие;
- проанализировать это противоречие
а) формально, по языку; б) содержательно.
Но это лишь пример, а реально в качестве задач может выступать анализ любых структурных составляющих и связи между ними.
Гипотезы могут относиться к типу следующих высказываний логики (выборочно):
- импликация (если *, то *), которая выражает условную, чаще всего причинно-следственную связь;
- эквивалентность ( * возможно только тогда, когда *);
- утверждения атрибутивные (задающие отношения между объектами, например: * принадлежит к *);
- модальные утверждения (оценка, характеристика, нормативное предписание);
- сравнительные высказывания;
- оценочные высказывания;
и т.д.
Варианты формулировок гипотез
Некоторые педагоги (и ученики вслед за ними) не видят разницы между проблемой и гипотезой. Гипотеза, как утверждение, требующее доказательства, должна иметь повествовательную (утвердительную) форму. Нежелательно, чтобы гипотеза звучала как вопрос. В виде вопроса обычно формулируется проблема, а гипотеза – это предполагаемый ответ на вопрос. Исследователь обычно и ставит вопрос, и предполагает, как можно было бы на него ответить. И это не просто переливание из пустого в порожнее. На один и тот же вопрос можно дать много разных правильных ответов, которые зависят от подразумеваемого смысла, типа познания (науки) и т.д., поэтому желательно формулировать и вопрос и предполагаемый ответ, чтобы читатель точно знал, что имеет ввиду автор. Мы приводим в качестве рекомендаций небольшой список «скелетиков» гипотез, классифицированных аналогично целям (см. выше).
Сравнительные:
- * и * имеют сходство по следующим признакам: * * *.
- * и * отличаются по признакам: * * *.
Аналитические:
- * имеет следующую структуру: *.
- Наиболее важными показателями (характеристиками, формами, следствиями, причинами, аспектами, ценностями и т.д.) * являются * * * *.
- * устроено так *.
Дедуктивные:
- Система ценностей героя данного произведения искусства позволяет предположить, что он близко знаком с философией *.
- Характерной особенностью поведения подростка начала 21 века является *.
- Наблюдаемый феномен * является частным случаем *.
- * не является *.
- Специфика проявления * в * заключается в *.
- * представляет собой частный случай *.
Классификационные:
- Изучаемые явления имеют следующую типологию: *.
- Ряд исследуемых фактов (феноменов) укладывается в следующую схему (родо-видовую классификацию): *.
- Основанием для классификации данных явлений служит *.
Задачи связи и отношения:
- * связано (связан, связаны, связана) с *.
- Влияние * на * опосредовано * (происходит через *).
- * влияет на * таким образом: * (вариант: * зависит от *).
- Некоторые * имеют (не имеют) отношение к *.
Причинно-следственные (как частный случай предыдущего):
- Если применить * и *, то получим *.
- * поведение * является следствием влияния *.
- Замена * на * приведет к *.
- * влияет на *.
- * обусловлено действием *.
- * * и * детерминирует *.
- Влияние * на * происходит опосредованно, через фактор *.
Оценочные:
- Использование формулы * вместо формулы * в решении задачи * позволит повысить эффективность (точность) решения.
- Использование прибора * вместо прибора * для измерения * в условиях * позволит точнее предсказывать *.
- Данное описание более полное (интересное, эмоциональное, глубокое, актуальное, надежное, научное и т.д.), чем *
- * должно (не должно) быть * (или не *).
- * эффективно для * в условиях *.
- Преимущество * перед * состоит в том, что *.
Алгоритмические:
- Последовательность операций должна строиться так: *.
- Программа обработки данных * должна включать в себя *.
- Есть необходимость изменить алгоритм так: *.
- Введение в технологию (алгоритм) предлагаемой операции (действия, средства) * позволит изменить результат в требуемую сторону.
Технологические:
- Для получения требуемого результата * использовать лучше, чем *.
- Технология * может строиться так: *.
- Технология * должна включать в себя * (это м.б. инструмент или средство, этап, действие, операцию и т.д.).
- Технология * не соответствует условиям (требованиям, представлениям и т.д.).
Системные:
- Структурными единицами (составными частями) * являются *.
- * будет развиваться (двигаться, строиться) в направлении *.
- Иерархия элементов (связей) системы будет следующей *.
- Системообразующим элементом в изучаемом явлении будет *.
Индуктивные (обобщения):
- Механизм (принцип действия) * устроен так: *.
- Выявленные признаки (факторы, элементы, аспекты и т.д.) укладываются в следующую закономерность *.
- На основании полученных данных (на основании анализа проблемы) можно утверждать, что * (это м.б. формула, правило, закон, определение).
- Все * являются *.
Формально любая работа требует выводов и заключения. По сути, выводы нужны для того, чтобы кратко охарактеризовать основные результаты, к которым пришел автор в процессе работы, а заключение – это подведение итогов. Эти разделы близки, похожи, но тем не менее, их можно и нужно разделить.
В целом написанная исследовательская работа (статья, диссертация, лучшие образцы дипломных проектов) – это изложение не только результатов изысканий, это обязательно изложение аргументации: почему именно так нужно трактовать ту или иную область знания. Это подробное (в зависимости от жанра публикации) изложение всех изыскательских действий с обоснованием – почему исследователь обратился именно к ним – и системное изложение всего материала. Кроме того, обязательна хотя бы попытка системного «встраивания» полученного знания в имеющуюся научную картину мира. Все это должно убедить читателей в объективности полученных результатов, в научности выполненной работы, в приемлемости высказанной точки зрения для научного мира. Работа может содержать изложение путей поиска – каким образом исследователь вышел на свою методологическую «тропу», почему выбрал именно эту аргументацию, отвергнув другие варианты. Есть работы, в которых исследователь решает свою проблему в двух, а то и трех парадигмах параллельно, показывая верность своей гипотезы.
А выводы нужны, чтобы быстро познакомиться с результатами работы, чтобы понять – актуально это исследование для научных интересов читающего, или нет. Поэтому, чтобы научиться писать выводы, нужно попытаться представить себя на месте читателя, отрефлексировать, а что бы захотелось самому прочитать в выводах по своей работе, будучи на месте читателя? Какую информацию, обнаруженную в процессе исследования, нужно считать результатами? Конечно, в первую очередь это информация, которая работает на гипотезу, и на положения, выносимые на защиту (это конкретизация гипотезы). В общем, формализация выводов – непростая вещь, которая требует и умения коротко выразить мысль, и умения соотнести результаты с целями и задачами, и умения акцентировать внимание читателя на самых ценных моментах.
А вот заключение не всегда обязательно для научной работы. Если есть хорошие выводы, которые дают целостное представление о проделанной работе, где представлены результаты не только эмпирической части, но и теоретического анализа проблемы, то заключение становится излишним, пустым бумагомаранием. Но в некоторых случаях заключение позволяет завершить мысль, завершить целостность, так как выводы все же представляют собой лишь совокупность отдельных результатов. В любом случае, в заключении не стоит повторять выводы, его лучше строить как некое подведение итогов, как перечисление того, что сделано (отчет о проделанной работе): сделано то-то и то-то, получено столько то результатов, которые будут очень полезны там то. Очень хорошо, если в заключении удастся объединить результаты, сформулированные в выводах (без повтора самих выводов), в общую схему, «нарисовать картину» нового знания в целом.
И читатель оценит эти старания. Есть такое мнение: если диссертант может пересказать свою диссертацию в одной-двух фразах, значит, он действительно понимает, о чем пишет. Наверное, к ученическим работам это также применимо.
|
